Certeza y exploración en el aprendizaje

Cara y Sello en el aprendizaje

Jean Piaget nos legó una pista de gran utilidad cuando estableció una diferenciación entre «Asimilación» y «Acomodación». Más allá de la formulación que Piaget hizo de estos conceptos, nos permitiremos un ejercicio de libre asociación a partir de su planteamiento, en busca de algunas hipótesis oportunas para mejorar la docencia. Lo interesante de la propuesta es que representó el aprendizaje como un interjuego entre dos procesos diferentes pero complementarios. Primero, un proceso en el que el estudiante aborda el conocimiento de una situación utilizando los recursos cognoscitivos (esquemas les llamaba el autor) que ya tiene; esto es, ante una situación nueva o que le exige «conocerla», el estudiante pone en juego esquemas pre-existentes en su repertorio y se los aplica. Segundo, el proceso complementario al anterior, es uno en que para conocer algo el estudiante tiene que modificar sus recursos cognoscitivos y operar tal vez de un modo que nunca antes ha utilizado. El primero de estos procesos es lo que Piaget denominó asimilación, mientras que el segundo es la acomodación. Quienes estén familiarizados con la literatura sobre aprendizaje y cambio reconocerán en esta complementariedad una fuerte similitud con varias otras que se han propuesto en diferentes momentos y lugares (El cambio 1 y cambio 2 de Watzlawick y sus colegas del MRI de Palo Alto; el aprendizaje receptivo y generativo, etc.)

Conexiones

La primera asociación que surge es respecto del grado de cambio que involucran cada uno de estos procesos. Se podría decir que la asimilación no exige demasiado cambio, ya que al aprendiente trata lo novedoso con los recursos que ya tiene y conoce, por lo cual, en realidad, sólo se amplía la gama de situaciones a las que le aplica un determinado esquema. En contraste, la acomodación le exige al aprendiente modificar sus recursos y hacer algo que le permita generar «nuevos» recursos. En cierto modo, este proceso correspondería más a una transformación que a una simple ampliación de la realidad abordable.

De lo anterior se desprende otra asociación relacionada esta vez con el costo en esfuerzo. Al menos a primera vista, se hace posible suponer que la asimilación demanda bastante menos esfuerzo que la acomodación; en aquella, para conocer hacemos lo que sabemos hacer, y listo. En cambio, la acomodación exige sumergirse en el «no saber qué hacer» y también exige renunciar a la confortable zona de aspectos controlables de la vida en que nos movemos. Hacer eso tiene un alto costo motivacional, requiere esfuerzo y capacidad para remontar la incertidumbre y a veces la confusión.

Por lo tanto, podemos también encontrar una asociación con la autoestima. La asimilación es, probablemente, mucho más amigable con la autoestima, ya que pone en juego los recursos propios y mueve las cosas en la dirección de la certeza. El aprendiente opera con lo que sabe y se siente seguro; su maniobra es una de «control» de la situación. Por otro lado, la acomodación somete necesariamente a experimentar la ineficacia de los propios recursos y a sentirse inseguro. Sobrellevar esas experiencias requiere una autoestima robusta y sana, mucho más que para asimilar. La maniobra que implica poner en funcionamiento la acomodación es una de «exploración», en el sentido opuesto al control ya que quien explora no conoce ni tiene control sobre lo que explora.

Tensiones en la naturaleza humana de los aprendientes

Es inevitable que en la situación educativa los estudiantes sean puestos en situaciones para las cuales no tienen un repertorio de recursos cognoscitivos. De hecho, tal exigencia de recurrir a la acomodación es inherente a la educación. También es natural que este tipo de demanda evoque en los estudiantes profundas e incontrolables resistencias que surgen desde su naturaleza humana misma; son resistencias casi biológicas y pueden asumir diversas formas de presentación. Los organismos vivos tienden a preservar su funcionamiento en equilibrio y la educación no cesa de exigirle que cambie y que transforme sus recursos. También la naturaleza impulsa a las personas (los aprendientes en este caso) hacia controlar las situaciones y operar en ellas con destreza, y la educación persiste en demandarle que se someta a la incertidumbre y que renuncie al control sobre las situaciones para explorarlas. Todo eso tiene un costo emocional y motivacional que se puede apreciar en las maniobras de resistencia de los estudiantes. Pero el crecimiento es un proceso que involucra dolores.

La tierra prometida

Sobrellevar las resistencias naturales a la demanda educativa requiere una disposición bio-psicológica más poderosa que esas tensiones conservadoras. Es esencial que los estudiantes también aprendan a desarrollar lo que en el lenguaje común llamamos la «voluntad», que tiene la potencia experiencial necesaria para encarar esas resistencias. Para ello, parece necesario que el contexto en que la demanda transformativa es hecha al estudiante sea tal que él o ella pueda proyectarse hacia un futuro mejor, más completo, más capaz de ejercer control o de operar en el mundo con sus recursos. En concreto esto se plasma en una clara proyección profesional del estudiante, esto es, en un escenario en que él o ella puede sentir o experimentar en alguna medida (no sólo entender) lo que podrá hacer en su desempeño profesional con los aprendizajes que debe generar. El estudiante debe «desear» transformarse para poder desempeñarse del modo que esas transformaciones hacen posible. La comprensión de esta dinámica de proyección es un requerimiento que hay que formularle a los profesores universitarios, ya que, según lo anterior, es la herramienta clave para ayudar al estudiante a conquistar su propio proceso de crecimiento.