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Archive for the ‘Aprendizaje’ Category

¿Cuándo realmente aprende un estudiante?

11 agosto, 2011 Deja un comentario

Una pregunta crucial

Todo profesor debería poder responder esta pregunta, puesto que para hacer de la enseñanza una actividad efectiva, tiene que desplegar sus capacidades para administrar ese “momento clave”, y así sus estudiantes experimenten aquello que es necesario para que ocurra el cambio que se espera en ellos. No siempre sucede que los profesores saben responder a esta pregunta. Muchos están más ocupados en desarrollar su propio discurso en la forma en que a través de los años lo han estructurado; para ellos, por lo general, el aprendizaje es una responsabilidad del estudiante y no creen que les corresponde jugar un rol relevante en el aprendizaje, más allá de presentar un contenido bien seleccionado y estructurado. Otros profesores que también ignoran la respuesta, se ven atrapados por concepciones equivocadas del aprendizaje, como por ejemplo aquella que supone que el tránsito natural de los estudiantes es desde la teoría hacia la práctica; a partir de ella, despliegan sus mayores esfuerzos por asentar en los estudiantes el contenido teórico y luego les ofrecen alguna experiencia práctica. A menudo, estos últimos terminan implementando cursos en los que rara vez se logra llegar a ese momento práctico que pone a prueba el conocimiento; los hay, también, quienes suponen que la aplicación del conocimiento es responsabilidad del estudiante, y ellos se limitan a la presentación de la teoría. Éstos y otros modelos de ejercer la docencia resultan al final poco efectivos, ya que no se adaptan a la naturaleza del proceso de aprendizaje, y más bien fuerzan a los estudiantes a adaptarse a un proceso de enseñanza ajeno y poco amigable.

Las claves fundamentales

Es cierto que el aprendizaje es un fenómeno complejo, que no puede ser reducido a recetas o procedimientos estandarizados. Más bien, hay principios estratégicos cuya aplicación puede variar según el tipo de curso, la naturaleza del conocimiento que se enseña e incluso la personalidad del profesor. Hay una amalgama de ciencia y arte que un buen profesor debe manejar con habilidad y oportunidad. Aquí vamos a presentar un modelo estratégico que considera tres componentes fundamentales que deben estar en congruencia para que se produzca el aprendizaje.

1. Un contexto o escenario que orienta la experiencia del estudiante hacia un resultado.

El estudiante aprenderá cuando hacerlo le conduce a un logro que él o ella valora y al cual le encuentra sentido en la medida en que tiene implicancias en el mundo real. Para ello es crucial que el profesor ayude a que los estudiantes visualicen ese logro y su relevancia antes de acometer las actividades que les conducen en su dirección. En el caso de la educación superior, con mucha frecuencia ese logro es una aplicación, una actuación que resuelve un problema real con apoyo en el conocimiento pertinente; para los estudiantes tiene sentido aprender a hacer las cosas que se hacen en su profesión. Sin embargo puede haber logros deseables por los estudiantes y que no son necesariamente aplicaciones, sino, por ejemplo, capacidades de análisis o evaluación de fenómenos u otras capacidades abstractas que de un modo más indirecto tienen implicancias en el mundo real. Entonces, una parte fundamental de enseñar algo es lograr que los estudiantes alcancen un estado de expectación o de curiosidad respecto de un resultado que para ellos es relevante. Todo tiempo que el profesor invierta en esta fase, será ahorrado en las fases posteriores.

2. Producción autónoma por parte del estudiante

El estudiante no aprende observando o escuchando al profesor; el estudiante aprende cuando produce o articula una actuación generada por sí mismo/a bajo condiciones de relativa incertidumbre. Nadie aprende a nadar observando a otros que nadan; la única forma de hacerlo es intentando bracear y avanzar en el agua, con la preocupación de no irse a pique. La elaboración del profesor y su presentación de contenidos no transmite conocimiento, sino que le entrega insumos al estudiante, quien deberá procesarlos para lograr su incorporación. Dicho procesamiento consiste esencialmente en actuar con pertinencia, bajo condiciones en las que nada le induzca la actuación correcta; sólo si el estudiante toma la decisión de actuar de una cierta manera, lo que aprenda se arraigará profundamente en él.

3. Retroalimentación pertinente

Las decisiones que tome el estudiante en condiciones de relativa incertidumbre constituyen sus “apuestas”, en este caso, en función de alcanzar un resultado previamente establecido a través de su producción autónoma, por balbuceante que ésta sea. Como toda apuesta, sólo se cierra si se gana o se pierde. Dicho en otros términos, las apuestas o propuestas del estudiante deben ser validadas, y en este caso esa validación proviene de una información autorizada que le indica en qué medida se aproxima al logro deseado, qué ha hecho bien y qué le falta o puede mejorar. Esa facultad de validar o no es la base de la autoridad de un profesor. Una retroalimentación generosa y experta es uno de los más importantes legados de un profesor a sus estudiantes.

Las iteraciones virtuosas

Esos tres elementos tienen que concurrir y guardar congruencia para que haya aprendizaje. Es muy posible que para alcanzar el resultado esperado el estudiante tendrá que hacer más de un intento, tal vez al principio sólo un balbuceo, luego algo más articulado para finalmente lograr producciones que alcanzan el estándar deseado. En cada uno de esos pasos va a requerir que el profesor le ayude a mantener el resultado esperado a la vista, que lo acompañe en el proceso de producir (educir) y que le proporcione la retroalimentación necesaria. Esta recurrencia adquiere el carácter virtuoso en la medida en que la retroalimentación crecientemente valida las producciones de los estudiantes, según sus necesidades. Sólo queda esperar que más y más profesores comprendan la naturaleza de este ciclo, ya que a la luz de lo que observamos que ocurre en las aulas, contrasta dramáticamente con la realidad.

 

Certeza y exploración en el aprendizaje

1 junio, 2011 Deja un comentario
Cara y Sello en el aprendizaje

Jean Piaget nos legó una pista de gran utilidad cuando estableció una diferenciación entre “Asimilación” y “Acomodación”. Más allá de la formulación que Piaget hizo de estos conceptos, nos permitiremos un ejercicio de libre asociación a partir de su planteamiento, en busca de algunas hipótesis oportunas para mejorar la docencia. Lo interesante de la propuesta es que representó el aprendizaje como un interjuego entre dos procesos diferentes pero complementarios. Primero, un proceso en el que el estudiante aborda el conocimiento de una situación utilizando los recursos cognoscitivos (esquemas les llamaba el autor) que ya tiene; esto es, ante una situación nueva o que le exige “conocerla”, el estudiante pone en juego esquemas pre-existentes en su repertorio y se los aplica. Segundo, el proceso complementario al anterior, es uno en que para conocer algo el estudiante tiene que modificar sus recursos cognoscitivos y operar tal vez de un modo que nunca antes ha utilizado. El primero de estos procesos es lo que Piaget denominó asimilación, mientras que el segundo es la acomodación. Quienes estén familiarizados con la literatura sobre aprendizaje y cambio reconocerán en esta complementariedad una fuerte similitud con varias otras que se han propuesto en diferentes momentos y lugares (El cambio 1 y cambio 2 de Watzlawick y sus colegas del MRI de Palo Alto; el aprendizaje receptivo y generativo, etc.)

Conexiones

La primera asociación que surge es respecto del grado de cambio que involucran cada uno de estos procesos. Se podría decir que la asimilación no exige demasiado cambio, ya que al aprendiente trata lo novedoso con los recursos que ya tiene y conoce, por lo cual, en realidad, sólo se amplía la gama de situaciones a las que le aplica un determinado esquema. En contraste, la acomodación le exige al aprendiente modificar sus recursos y hacer algo que le permita generar “nuevos” recursos. En cierto modo, este proceso correspondería más a una transformación que a una simple ampliación de la realidad abordable.

De lo anterior se desprende otra asociación relacionada esta vez con el costo en esfuerzo. Al menos a primera vista, se hace posible suponer que la asimilación demanda bastante menos esfuerzo que la acomodación; en aquella, para conocer hacemos lo que sabemos hacer, y listo. En cambio, la acomodación exige sumergirse en el “no saber qué hacer” y también exige renunciar a la confortable zona de aspectos controlables de la vida en que nos movemos. Hacer eso tiene un alto costo motivacional, requiere esfuerzo y capacidad para remontar la incertidumbre y a veces la confusión.

Por lo tanto, podemos también encontrar una asociación con la autoestima. La asimilación es, probablemente, mucho más amigable con la autoestima, ya que pone en juego los recursos propios y mueve las cosas en la dirección de la certeza. El aprendiente opera con lo que sabe y se siente seguro; su maniobra es una de “control” de la situación. Por otro lado, la acomodación somete necesariamente a experimentar la ineficacia de los propios recursos y a sentirse inseguro. Sobrellevar esas experiencias requiere una autoestima robusta y sana, mucho más que para asimilar. La maniobra que implica poner en funcionamiento la acomodación es una de “exploración”, en el sentido opuesto al control ya que quien explora no conoce ni tiene control sobre lo que explora.

Tensiones en la naturaleza humana de los aprendientes

Es inevitable que en la situación educativa los estudiantes sean puestos en situaciones para las cuales no tienen un repertorio de recursos cognoscitivos. De hecho, tal exigencia de recurrir a la acomodación es inherente a la educación. También es natural que este tipo de demanda evoque en los estudiantes profundas e incontrolables resistencias que surgen desde su naturaleza humana misma; son resistencias casi biológicas y pueden asumir diversas formas de presentación. Los organismos vivos tienden a preservar su funcionamiento en equilibrio y la educación no cesa de exigirle que cambie y que transforme sus recursos. También la naturaleza impulsa a las personas (los aprendientes en este caso) hacia controlar las situaciones y operar en ellas con destreza, y la educación persiste en demandarle que se someta a la incertidumbre y que renuncie al control sobre las situaciones para explorarlas. Todo eso tiene un costo emocional y motivacional que se puede apreciar en las maniobras de resistencia de los estudiantes. Pero el crecimiento es un proceso que involucra dolores.

La tierra prometida

Sobrellevar las resistencias naturales a la demanda educativa requiere una disposición bio-psicológica más poderosa que esas tensiones conservadoras. Es esencial que los estudiantes también aprendan a desarrollar lo que en el lenguaje común llamamos la “voluntad”, que tiene la potencia experiencial necesaria para encarar esas resistencias. Para ello, parece necesario que el contexto en que la demanda transformativa es hecha al estudiante sea tal que él o ella pueda proyectarse hacia un futuro mejor, más completo, más capaz de ejercer control o de operar en el mundo con sus recursos. En concreto esto se plasma en una clara proyección profesional del estudiante, esto es, en un escenario en que él o ella puede sentir o experimentar en alguna medida (no sólo entender) lo que podrá hacer en su desempeño profesional con los aprendizajes que debe generar. El estudiante debe “desear” transformarse para poder desempeñarse del modo que esas transformaciones hacen posible. La comprensión de esta dinámica de proyección es un requerimiento que hay que formularle a los profesores universitarios, ya que, según lo anterior, es la herramienta clave para ayudar al estudiante a conquistar su propio proceso de crecimiento.

La naturaleza activa del aprendizaje

8 mayo, 2011 Deja un comentario

Dos modelos docentes contrapuestos

Un estudiante que permanece sentado en clases, esencialmente escuchando a su profesor y tomando notas, participando ocasionalmente en algunas discusión o intentando responder alguna pregunta formulada por el profesor a la audiencia, es un estudiante que está siendo enseñado fundamentalmente bajo lo que podemos llamar un modelo de “transmisión”. En cambio, un estudiante que en el aula aprende lo mismo, pero a través de, por ejemplo, buscar junto a algunos compañeros de grupo respuestas a problemas, dilemas o preguntas entregadas como responsabilidad a ellos por el profesor, o identificando y desarrollando aplicaciones del contenido a situaciones reales, está siendo enseñado bajo un modelo que podemos llamar de “construcción”. 

Resultados de cada modelo

El modelo de transmisión muy probablemente producirá que el estudiante dirija su esfuerzo de aprendizaje a retener la información que se abordó en las exposiciones del profesor, ya que dicha información constituye el universo de contenidos por el cual será evaluado. Dada la naturaleza del modelo de transmisión, el estudiante, si tiene algo de astucia, se orientará a enfrentar y resolver preguntas que son previsibles a partir del contenido y que, por lo tanto, se responden en términos de “correcto — incorrecto”. Por la misma naturaleza del proceso, los productos que este estudiante intentará lograr están esencialmente en el terreno discursivo, mejor mientras más cercano al discurso del profesor. La aplicación del conocimiento será su responsabilidad personal. Su esfuerzo productivo estará destinado a la contemplación de la realidad.

Por su parte, el otro estudiante orientará su esfuerzo de aprendizaje con un punto cardinal que es la aplicación del conocimiento. El universo de contenidos en que se desenvuelve incluye la aplicación o el uso del conocimiento en un contexto de pregunta abierta, o de incertidumbre. Deberá esforzarse en organizar su conocimiento para generar un resultado que se evalúa en la práctica o en la aplicación. Su esfuerzo productivo se dirigirá hacia la modificación de la realidad.

 Implicaciones

El modelo de transmisión es esencialmente contemplativo, discursivo, y se sostiene en la coherencia lógica y temática de lo que se dice respecto de la realidad que es objeto de conocimiento. Por su parte, el modelo constructivo es más bien activo, integral, y se sostiene en las posibles aplicaciones del conocimiento para hacerle algo a la realidad que se conoce. Sería un tanto absurdo que en la vida aprendiéramos cosas como andar en bicicleta, nadar o cultivar una huerta asistiendo a exposiciones y presentaciones sobre esos temas. También lo es para aprender los desempeños esenciales de toda profesión, pero por alguna razón que no tiene justificación científica alguna, seguimos aceptando ese modelo como el arquetipo de la situación de aprendizaje.

Lo que todo docente debe saber: los rasgos esenciales del aprendizaje

29 abril, 2011 Deja un comentario

Se nota …

La manera como los docentes conducen sus clases revela su concepción del aprendizaje. Un docente que persiste en exponer durante toda la clase, seguramente considera que es suficiente con exponer a los estudiantes a la información proporcionada para que ellos, receptivamente, la asimilen, se apropien de ella y la incorporen a su acerbo. Por el contrario, un docente que planifica su clase de modo que los estudiantes deban generar algún producto durante ella (una propuesta, un resultado, una sistematización de datos, respuestas a ciertas preguntas, avances en un proyecto, etc.) y hacerlo público, probablemente considera que es necesario que los estudiantes estén activos en relación con el contenido para que lo adquieran y lo hagan conocimiento propio.

¿Cómo entender el problema?

Toda la evidencia científica respecto del proceso de aprendizaje respalda la segunda concepción. Aprender algo y hacerlo conocimiento propio es más complejo que recordar datos o información. Del mismo modo, la exposición del docente del primer tipo mencionado no presenta tan sólo datos; la mayoría de los docentes que exponen, además de información presentan reflexiones, criterios, dilemas, preguntas relevantes y hasta describen aplicaciones del conocimiento, todo lo cual puede ser muy atractivo de presentar y también de escuchar si está bien presentado. Pero, del mismo modo que observar a un anglo parlante conversar no permite aprender a hablar o leer el inglés, para que los estudiantes aprendan todo eso que muestra el profesor se requiere más que presentarlo o exponerlo.

Hechos esenciales del aprendizaje

El hecho esencial es que el aprendizaje (al igual que el conocimiento) no es un fenómeno exclusivamente intelectual, sino que involucra a la persona en la totalidad de sus esferas de funcionamiento, esto es, sus acciones, pensamientos, valores, emociones, actitudes, etc. todo lo cual opera de manera integrada en el acto de aprender. Por lo tanto, al someter al estudiante sólo a exposiciones del profesor se está apelando sólo a una de las esferas de funcionamiento y se está dejando inactivas a varias otras. El estudiante está, por así decirlo, psicológicamente segregado.

Un segundo hecho esencial es que manejar criterios, reflexionar, extraer conclusiones, abordar preguntas y dilemas, etc. son todas “acciones” del intelecto y no sólo percepciones del intelecto, como puede ser por ejemplo recordar datos. Dado que son acciones intelectuales, se pueden aprender, al igual que andar en bicicleta, sólo actuando, es decir haciendo aquellas actividades, integrando las diferentes esferas del funcionamiento psicológico en función de llegar a un resultado. Es ilusorio esperar que con sólo exponerse a observar al profesor efectuar acciones intelectuales, los estudiantes logren aprenderlas (y no obstante lo notable es que algunos estudiantes logran aprenderlas, pero eso es excepcional y debería explicarse en otro lugar).

Concluyendo

Por lo tanto, es razonable concluir que no por el hecho de enseñarle algo a alguien, éste debería aprenderlo. Y si un estudiante no aprende cuando el profesor le enseña expositivamente, ello no significa que el estudiante sea un mal estudiante o un aprendiente limitado, sino simplemente que no es un aprendiente excepcional.

¿Por qué los estudiantes “burocratizan” su aprendizaje?

30 marzo, 2011 Deja un comentario

A menudo los estudiantes se conducen como si todo lo que deben hacer es recordar información útil para rendir un examen o una evaluación, sin demostrar compromiso personal con lo que se les asignó aprender. Esa actitud es la que denominamos “burocratizar” el aprendizaje, ya que los estudiantes asumen el aprendizaje como un trámite que se debe cumplir, pero que no tiene mucho sentido. ¿Qué revela esta actitud?

Primero, que la situación docente en que se encuentran los estudiantes no es significativa para ellos. No se pueden proyectar con ese conocimiento ni hacerlo suyo, o apropiarse de él como si les perteneciera. Es muy probable que esto suceda porque hay una brecha no cubierta entre sus experiencias, sus sensibilidades, sus expectativas, por un lado, y las del profesor por otro. Tal vez está haciendo falta un puente que las conecte y les permita interactuar.

Segundo, con frecuencia nosotros mismos los profesores contribuimos a esta actitud con una errónea estrategia de estimulación o motivación, que consiste en hacer presente reiteradas veces que la importancia de un conocimiento o de toda una unidad de aprendizaje se basa en las respuestas esperadas ante las pruebas o exámenes. Nos conducimos en concordancia con el cortoplacismo propio de los estudiantes y sin darnos cuenta nos plegamos a una actitud burocratizante que, si bien es esperable en estudiantes que no están familiarizados con el contenido, deberían superar con nuestra guía activa y decidida.

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